Escrita Académica (Aula de 5 de Maio)

Assistimos à apresentação da Dr. Maria José Loureiro acerca do tema “Escrita Académica”,  introduzida no sentido de nos guiar na escrita do artigo científico a apresentar no fim do semeste.

Começámos por analisar um texto produzido por um colega em contexto académico e tentámos encontrar incorrecções/desajustes relativamente àquilo que se espera de um texto académico. Depois foi desenvolvido o conceito da própria escrita, e discutido o seu importante papel de estruturação do pensamento. Foram ainda identificadas as três etapas da actividade da escrita, em geral, e da escrita académica em particular: planeamento, textualização e revisitação.

Fomos alertados para pontos essenciais a ter em mente aquando da escrita de um artigo, como por exemplo a necessidade de manter, apesar da formalidade exigida, a sobriedade do discurso, dado que o objectivo primordial deste tipo de documentos é divulgar e informar, não podendo nunca ser comprometida a clareza. Finalmente, fizémos um pequeno exercício em que nos era pedido que completássemos um texto com conectores, no sentido de desenvolver a capacidade de interligação de ideias.

Esta aula revelou-se  útil para assentar algumas ideias-chave a ter presentes na elaboração do Artigo, e permitir-me-á, decerto, evitar alguns erros.

Sexualidade e género na publicidade (5 de Maio)

Na aula de Didática desta semana observámos o vídeo de uma apresentação da Dr. Filomena Teixeira acerca da presença das temáticas de sexualidade e género nos media (jogos de computador, novelas, revistas), mas sobretudo na publicidade. Vimos que estas temáticas são largamente usadas pelos publicistas para vender os seus produtos, incluindo por vezes, implicitamente, preconceitos sexistas.

Foi ainda abordada a questão da Educação Sexual das Escolas e as problemáticas a ela associadas. Nomeadamente, os constrangimentos que estes temas continuam a suscitar em alguns pais e alunos (por exemplo devido a questões religiosas, como no caso dos alunos muçulmanos), e mesmo nos próprios professores, que se defendem optando por vezes por uma abordagem meramente biológica da sexualidade, ou chegando mesmo a protelar estes conteúdos para o final do ano lectivo, ignorando-os se o tempo escassear.

Não creio que esta temática seja muito relevante para o exercício lectivo, a não ser como formação de base, no sentido de educar para a igualdade entre géneros. Este estudo talvez pudesse ser usado como reflexão acerca dos preconceitos sexistas que a sociedade continua a promover, ainda que muitas vezes de forma subtil, junto dos alunos do secundário; porém, creio que não se adequa propriamente a uma aula de Ciências, a não ser, como referi, no que diz respeito à transmissão de valores igualitários, que é transversal a todas as disciplinas.

Penso que teria sido mais interessante se a aula tivesse sido direccionada para a integração dos valores em Ciências. Assim como determinados “valores” estão implícitos na publicidade e exercem, segundo afirmam os especialistas, efeitos efectivos sobre o nosso subconsciente, talvez também a inclusão implícita de valores positivos nas actividades da sala de aula (é já comum encontrar, por exemplo, questões orientadoras dos conteúdos programáticas com manifestas preocupações ecológicas – ver anexo) possa, sugiro eu, actuar sobre os alunos, e contribuir para desconstruir concepções descriminatórias.

Anexo

Transcrevo dois exemplos de questões em física onde estão integradas as preocupações ecológicas:

(A) Descreva de que forma é que a poluição  pode afectar a capacidade de comunicação de um pássaro;

(B) Explique porque é que os pássaros da cidade tendem a alterar o tom do seu canto;

Bibliografia

Houle, M. E., & Barnett, G. M. (2008). Students’ Conceptions of Sound Waves Resulting from the Enactment of a New Technology-Enhanced Inquiry-Based Curriculum on Urban Bird Communication. J Sci Educ Technol(17), 242–251.

 

 

 

Utilização de sensores (22 de Abril)

A aula de TIC foi dedicada aos sensores. 

Estes foram utilizados ao longo de uma série de “estações laboratoriais” em que nos era pedido que identificássemos qual de duas águas (água A e água B) era a água potável e qual a água contaminada. Utilizando sensores de temperatura,  de pH e de oxigénio, tentámos encontrar diferenças entre as duas amostras. Porém, estas não se revelaram significativas para tirar conclusões.

Os sensores não foram, de facto, uma novidade para mim: nas aulas laboratoriais de Química da licenciatura era bastante comum a utilização de sensores para aferir o pH de soluções.

Estes instrumentos são efectivamente vantajosos para fins pedagógicos, pela sua fácil utilização e porque a leitura digital dos  valores permite reduzir o erro introduzido pelo utilizador, se comparada com a leitura analógica.

Apesar destas vantagens, existe, a meu ver, uma desvantagem importante associada a estes instrumentos: o efeito de “caixa negra”. Isto é, o fenómeno físico associado à medição está camuflado, desaparece. No caso do termómetro, por exemplo, a variação de volume do mercúrio e a variação da temperatura são relacionados para produzir o intrumento de medida, e esta dependência é visível.  Contrariamente, no caso dos sensores, não se sabe qual a entidade/fenómeno sensível à propriedade em estudo, e pode criar-se nos alunos a ideia de que o que se passa “dentro” do sensor está para lá da sua compreensão.

Creio que há assim que começar por familiarizar os alunos com o intrumento, tendo o cuidado de que estes percebam de facto como é que este funciona, não só na óptica do utilizador, mas também na óptica do “cientista”. Relativamente à primeira, “perder” uns minutos explicando bem todos os passos de utilização é essencial; caso contrário, é possível que a preocupação central dos alunos durante a actividade laboratorial seja a de compreender o funcionamento do sensor e do software que lhe está associado, quando deveria estar direccionada para a resolução do problema laboratorial – o que reverteria toda a função do intrumento, que  se pretende seja um meio e não um fim.

Trabalho prático e perspectivas de aprendizagem (22 de Abril)

Na aula de Didática desta semana falámos sobre o ‘trabalho prático’ no ensino das Ciências e vimos que esta designação compreende actividades tais como o trabalho laboratorial, o trabalho experimental e o trabalho de campo.

Vimos que os docentes com concepções atomistas de ciência tendem a valorizar muito o trabalho experimental, o domínio das técnicas, a execução de medições e controlo de variáveis, e que os docentes com um visão integracionista da ciência, por outro lado,  utilizam a actividade experimental enquadrando-a e tendo sempre em vista a utilidade prática desta na vida.

Ainda, distinguimos entre a resolução de problemas e a resolução de exercícios, noções comumente tidas como sinónimas: se a última passa sobretudo pela resolução de exercícios fechados e execução de tarefas, a primeira admite várias soluções e várias estratégias de resolução.

Abordámos também os vários tipos de aprendizagem (aprendizagem por transmissão, por descoberta, por mudança conceptual, por pesquisa e por aquisição conceptual), e concordámos que cada indivíduo pode apresentar vários destes tipos em maior ou menor grau, o que vai ao encontro do já discutido no post relativo ao ensino multissensorial.

Esta aula veio alertar-me para a importância de diversificar os métodos de ensino no sentido de atender às necessidades específicas de cada tipo de inteligência, bem como para a importância de enquadrar o trabalho prático, quer apoiando-o numa base teórica, quer orientando-o no sentido da resolução de um problema, para que este não se resuma a uma mera execução de tarefas.

Activote, Corseware e Quadro Interactivo (11 de Março)

Na aula desta semana foram apresentados vários dispositivos úteis para a integração em sala de aula: o  Quadro Interactivo, o Activote e o Corseware Sere.

O Quadro Interactivo, que veio substituir o tradicional quadro de giz, é um dispositivo que combina um computador e um projector que estão ligados entre si.

O termo Courseware, que combina as palavras ‘course’ e ‘software’ , pretendeu inicialmente, aquando da sua criação, referir-se a kits de educação informáticos pensados para ajudar os professores a complementarem as suas aulas, ou para professores orientadores. Agora, porém, deixou de ser apenas material complementar, podendo referir-se mesmo a cursos inteiros projectados para aulas online, ou aulas presenciais com forte componente informática.

Por fim, o Activote é um dispositivo de votação, em que a cada aluno é fornecido um comando individual para votar.

Todas estas tecnologias, viriam, sem dúvida, dinamizar e tornar mais apelativas as actividades de sala de aula, desde que convenientemente integradas em objectivos pedagógicos definidos. Sobretudo o Quadro Interactivo e o Courseware parecem-me de grande valor educacional, enquanto que o Activote me parece talvez mais acessório.

Porém, existe um grande senão – se bem que no caso do Quadro Interactivo, o seu uso tenha vindo a disseminar-se, como sabemos, nem todas as escolas dispõem deste tipo equipamento ou não têm forma de o adquirir.

Educação para a sustentabilidade (11 de Março)

O relatório de  Brutland de 1987 , elaborado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, define desenvolvimento sustentável  como “o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes  sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir as suas próprias necessidades” e estabelece-o como uma meta para as sociedades actuais. O sucesso deste objectivo – um objectivo a longo prazo – passa, naturalmente, pela sensibilização das gerações mais jovens, pelo que recai sobre as escolas uma grande responsabilidade em todo este processo.

As abordagens a esta temática realizadas na aula estiveram sobretudo direccionadas para o ensino do primeiro ciclo – desflorestação, reciclagem, poluição fabril, … – centrando-se essencialmente em tópicos de educação ambiental. Para o ensino básico e secundário talvez fosse mais interessante explorar abordagens diferentes, nomeadamente uma visitas de estudo a uma estação de tratamento de resíduos de que é exemplo a Central de Valorização Energética da Lipor, na Maia – unidade é responsável pela valorização na forma de energia eléctrica dos resíduos que não podem ser reconvertidos por processos de compostagem e reciclagem. Uma descrição do processo encontra-se no site da Lipor.

Penso que uma visita de estudo deste género poderia ser útil para incutir nos alunos a ideia de que existem de facto soluções sustentáveis de desenvolvimento e de que estas estão já em marcha, e não se cingem apenas a especulações de futuro.

Laboratórios virtuais (18 de Março)

 Durante a aula de TIC desta semana tomámos contacto (no meu caso, pela primeira vez)  com os laboratórios virtuais e discutimos a adequação ou não da sua aplicação a contextos educativos. Concluímos que estes são, de facto,  uma ferramentas de ensino poderosas quando a sua utilização se encontra guiada por objectivos claros e definidos – como por exemplo a resposta a alguma questão-problema (Como determinar a dureza de uma água?), mas que sem uma orientação se podem transformar em apenas mais uma forma de automatizar processos.  Porém, enquanto componentes de uma estratégia de ensino estruturado, os laboratórios virtuais apresentam vantagens importantes tais como

* a possibilidade de  ilustrar explicações do professor que se reportem à aula experimental ou mesmo para simulação de experiências futuras – a ‘pré-realização’ da experiência pode ser importante para suscitar nos alunos dúvidas que uma mera exposição dos passos a seguir poderia não suscitar.

* permitir aos alunos repetirem as experiências das aulas manipulando variáveis como volume/massa dos reagentes, sem dispêndio de recursos.

Por fim, há que salientar que, como qualquer ferramenta, os laboratórios virtuais têm limitações e, no sentido de colmatá-las,  é desejável que estes  sejam utilizados em conjunção com o laboratório real e nunca isoladamente. Por um lado porque ignoram o factor de imprevisibilidade presente nas situações reais (ex: temperatura ambiente) e por outro porque certos passos (medição rigorosa de volumes) não podem ser recriados pela versão informática (digitação do volume).

Dos dois laboratórios virtuais que usámos –  o ChemLab (http://www.modelscience.com/) e o VirtualLab (http://www.chemcollective.org/) – o primeiro pareceu-me mais adequado a alunos do 2º e 3º ciclo porque é de utilização mais simples e intuitiva. Dado o limitado tempo de aula disponível para investir na aprendizagem da manipulação deste tipo de recursos, a complexidade do segundo laboratório pode constituir um entrave à sua exploração.

Planificação (25 de Março)

A aula que planifiquei diz respeito à Unidade Comunicações do Programa de Física e Química A para o 11º ou 12º anos do Curso Científico – Humanístico de Ciências e Tecnologias. Trata-se de uma aula essencialmente experimental com a duração de 90 minutos. O documento de planificação encontra-se em Planificaçao

Uma das actividades experimentais prende-se com a observação da propagação de ondas transversais numa corda e observação do que acontece quando são alteradas as caracteríticas do meio.  Ao pesquisar aparatos que pudessem explorar esta questão, encontrei uma proposta curiosa:

Na base de um cone de um alto-falante com boa suspensão (como o de uma caixa de som de computador), cola-se um lápis. Sobre este monta-se um suporte para uma linha de nylon de 0,50 mm fixa numa das extremidades. A extremidade oposta da linha é feita passar por uma roldana fixa a um suporte de madeira. Para manipular o grau de tensão da linha, são suspensos na extremidade objectos de diferentes massas.

Gostaria de saber o que acham os colegas desta proposta e se lhes parece viável a sua aplicação a uma aula de Física.

Bibliografia

Martins, I. P., Caldeira, H., & al., e. (2003). Programa de Física e Química A, 11º ou 12º anos – Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias

Mello, G. I. d. (2007 ). Produzindo ondas transversais em cordas de nylon. Física na Escola, 8(2), 31, 32.

Trabalho em rede (4 de Março)

Na aulas de TIC e Didática de 4 de Março assistimos à apresentação dos trabalhos de tese de mestrado de Maria Pedro e de Paula Moreira, ambos subordinados ao tema da Avaliação das Aprendizagens dos Alunos do 1º ciclo. Os trabalhos destas colegas centraram-se em diferentes aspectos da mesma temática e são o resultado de uma investigação partilhada que se complementa, e que é um exemplo do chamado trabalho em rede, conceito que exploro em seguida com base em alguma bibliografia.

 

Evolução do trabalho em rede

A pesquisa colaborativa, prática já bastante antiga nos meios académicos, tem sofrido uma crescente difusão dada a facilidade de comunicação e troca de informação que o acesso a variadas tecnologias veio proporcionar. Se no passado a interacção entre comunidades científicas se encontrava essencialmente adstrita  às fronteiras de um país, hoje em dia, o recurso a meios como a videoconferência ou espaços virtuais de trabalho assíncrono vieram expandir o número de projectos de colaboração com dimensão internacional. Além disso, a própria valoração do trabalho cooperativo sofreu um incremento positivo ao longo dos tempos não só nos domínios da investigação científica, mas também noutras áreas – no mundo empresarial considera-se cada vez mais que aquilo que distingue uma firma das suas competidoras não é o conhecimento que possui, mas a forma como orquestra, gere e coordena a sua rede de parceiros globais.¹

Vantagens e desvantagens do trabalho em rede

Algumas das vantagens apontadas pelas colegas relativamente à sua experiência de  trabalho em rede foram o aumento das possibilidades de obtenção de um produto de qualidade devido à confluência de esforços e da diversidade de ideias empregues na sua execução, a possibilidade de exploração de um  maior número de recursos num período de tempo mais curto, uma maior abrangência temática e uma maior facilidade de resolução de problemas, bem como o apoio mútuo ao longo de todo o processo.

No entanto, Lussi e Marinucci  (2007) alertam para para o facto de o trabalho em rede poder levantar algumas resistências. Estas podem decorrer não só da metodologia ou do contexto do trabalho em rede, mas também do investimento de tempo e energias necessário ao desenvolvimento de competências no domínio das tecnologias, ou mesmo da dificuladade de  acesso às ferramentas tecnológicas (computadores, Internet). Por outro lado, a longa tradição de investigação localizada e micro-contextualizada em algumas comunidades pode dificultar o estabelecimento de relações de colaboração, ² dificuladades estas acrescidas quando os campos de investigação dos cientistas envolvidos são muito distintos – os cientistas que pertencem e trabalham numa disciplina tendem a tomar como garantida a compreensão de termos específicos (que lhes são familiares) pelos indivíduos que não pertencem a esse campo de estudos, criando-se  por vezes uma barreira de comunicação. Esta barreira pode conduzir a situações em que os membros das várias disciplinas se limitam a trabalhar em paralelo sem uma interacção efectiva.¹  A este respeito Jara Holliday (2008) sublinha que os factores dinamizadores do trabalho em rede são os objectivos ou metas estratégicas comuns e não o trabalhar em rede por si só – o trabalho em rede enfatiza o processo de construção de espaços de encontro e de acção comum e não a estrutura organizacional. Assim, é importante que os investigadores possuam objectivos e metas estratégicas comuns e se mobilizem na construção de diversas formas de coordenação operativa, realizando um esforço para encontrar todos os pontos de convergência possível.³

Considerações finais

A meu ver, mais do que uma ferramenta importante para a melhoria da qualidade e eficiência da investigação, o trabalho colaborativo impor-se-á no futuro como uma ferramenta imprescindível em qualquer pesquisa: uma vez que o desenvolvimento científico exponencial a que temos assistido exige, por um lado,  uma especialização cada vez maior dos profissionais das diversas áreas e, por outro, a interconexão destes saberes específicos,  a colaboração estreita entre investigadores, mais do que uma escolha, é uma necessidade.

Bibliografia

Katsouyanni, K. (2008). Collaborative research: Accomplishments & potential. Environmental Health 7.

Lussi, C., & Marinucci, R. ( 2007). Notas sobre trabalho em rede.

Holliday, O. J. (2008). O trabalho em rede: 15 proposições para obter cumplicidades e forças. Paper presented at the Incontro Internazionale.

Ensino multissensorial

O projecto que pretendo desenvolver nesta disciplina prende-se com o ensino multisensorial. Esta temática havia já sido abordada pelas colegas Bruna Marques, Susana Lima, Adriana Pinho, Marília Fernandes e por mim num trabalho   acerca da perturbação sinestésica desenvolvido no primeiro semestre .

Alguns dos excertos desse trabalho podem ajudar a clarificar o significado de percepção multisensorial, a sua fundamentação científica e os seus benefícios no processo de ensino aprendizagem.

Interconexão das áreas corticais

Fonte: Ramachandran, V. S., & Hubbard, E. M. (2002). Hearing Colors, Tasting Shapes. Scientif American, 52 - 59.

Nos adultos, cada área cortical é especializada no processamento de informação proveniente especificamente de uma modalidade sensorial (ou seja, os neurónios no córtex visual respondem a estímulos dos olhos; neurónios do córtex auditivo respondem a estímulos dos ouvidos). Existem porém evidências experimentais de que, num grande número de espécies, incluindo a humana, as áreas corticais sensoriais não são, à nascença, tão especializadas como na idade adulta. Tanto nos recém-nascidos como nos adultos, a estimulação táctil do pulso activa o córtex somatossensorial. No entanto, ao contrário do que acontece nos adultos, é possível aumentar a resposta no córtex somatosenssorial dos recém-nascidos se a estimulação táctil for acompanhada de ruído branco – estímulo auditivo. Adicionalmente, constatou-se que nas crianças pequenas, a linguagem falada origina actividade no córtex auditivo, tal como nos adultos, mas, ao contrário destes, origina um mesmo grau de actividade também no córtex visual. [1]

Apesar de tudo, esta especificidade é passível de transformação. Experiências em adultos, sujeitos em laboratório a um período de privação visual, demonstram a intervenção conjunta dos córtexes somatassensorial e do córtex visual em tarefas de descriminação táctil. Do mesmo modo, na presença de estímulos auditivos, eram activados tanto os córtex auditivo como o córtex visual. Perante estes dados, supõe-se que o córtex visual do adulto típico favoreça a recepção de estímulos visuais devido ao facto de estes serem mais fortes, mais rápidos e/ou mais coerentes e/ou porque as respostas neurais a estímulos diferentes são geralmente inibidos por segregação química. Em concordância com esta ideia está o facto de químicos passíveis de modular o nível de inibição, como o álcool e a cafeína) afectarem a intensidade da percepção sinestésica.

A evidência de alterações reversíveis a curto prazo de padrões de activação cortical sugerem que as conexões entre áreas primárias corticais persistem até á idade adulta e são normalmente inibidas, podendo no entanto ser desinibidas em casos de privação sensória, consumo de halucinógeneos ou no caso da sinestesia. O desenvolvimento humano implicará, portanto, uma proliferação de conexões entre áreas sensórias corticais seguida de especialização de cada córtex sensório num determinado estímulo sensorial. Esta especialização progressiva resultará da experiência com o meio e de um lento desenvolvimento do mecanismo inibitório. Crê-se que para as crianças deverá ser difícil distinguir o ambiente multimodal segundo eventos unimodais separados – uma limitação adaptativa decorrente da correlação intermodal de eventos unimodais. [1] A compreensão de correspondências amodais no recém-nascido será, portanto, mediada por conexões entre sistemas sensórios que, em caso de reforço por feedback ambiental, não serão inibidas e permanecerão ao longo da vida. No entanto, podem persistir conexões extra ‘erradas’ na idade adulta sob a forma de percepções conscientes nos sinestésicos e de influências na percepção nos adultos típicos.

 Sentidos interligados

Quando um flash único é apresentado em simultâneo com múltiplos sons, os adultos interpretam o flash único como múltiplos flashes. Da mesma forma, quando um flash único é apresentado durante estimulação táctil sob a forma de dois toques, os adultos relatam a observação de dois flashes. Estes resultados revelam que informação sensória aparentemente arbitrária numa modalidade pode influenciar a percepção de um estímulo noutra modalidade. Neste caso, os estímulos apresentados às diferentes modalidades sensoriais não apresentavam coerência (um flash; dois toques), o que resultou num ‘prejuízo’ da percepção. No entanto, estudos sugerem que a apresentação de estímulos a diferentes modalidades, podem, quando coerentes, reforçar-se mutuamente, efectivando a aprendizagem.

Percepção multisensorial

A nossa experiência no mundo envolve constante estimulação multissensória. Por exemplo, informação visual e auditiva é integrada na realização de muitas tarefas que envolvem a localização de objectos em movimento. Os nossos mecanismos perceptual e cognitivo evoluíram no sentido de processar sinais multisensórios. A codificação, armazenamento e restauração de informação perceptual estão preparadas para operar num ambiente multisensório, e um processamento unissensório é normalmente subprodutivo uma vez que corresponde a um modo de processamento artificial, que não utiliza todo o potencial dos mecanismos perceptuais [2]. É este o ambiente contemplado nos protocolos tradicionais de ensino, que são tendencialmente unissensoriais e não fazem uso dos mecanismos multissensoriais de aprendizagem. Os protocolos multissensoriais, pela sua semelhança aos ambientes naturais poderão produzir aprendizagens mais eficientes. Esta eficiência pressupõe, no entanto, a preexistência de congruências entre as informações provenientes dos diferentes sentidos.

Se um indivíduo pretende aprender a discriminar visualmente várias espécies de pássaros a partir de fotografias, ser-lhe-á mais fácil atingir esse objectivo se a visualização de cada imagem for acompanhada do canto correspondente, ainda que conhecer o canto de cada ave esteja fora do âmbito da tarefa. Estes dados contrariam a ideia tradicionalmente aceite pelos investigadores de percepção de que estímulos adicionais podem ser distractivos. [5] De facto, estudos demonstram que o processamento multi-modal proporciona a distribuição da carga cognitiva, permitindo uma mais fácil acomodação da informação na memória a curto-prazo e sua posterior utilização na construção de memória a longo-prazo. [1]

Aplicação ao ensino

À medida que um aluno se move fisicamente no mundo real, várias representações abstractas são criadas usando o SMALLab em tempo real: uma representação unidimensional de marcas de posição associadas a setas que indicam a direcção e magintude do movimento numa série de momentos durante a sequência de movimentos; graficamente, a mesma sequência de movimentos pode ser representada por um gráfico bidimensional da posição versus tempo; algebricamente, se a sequência de movimentos for constante pode ser representada com precisão uma equação da forma y = mx + b em que m é o declive e b é a ordenada na origem. Fonte:http://ijlm.net/knowinganddoing/10.1162/ijlm.2009.0017

Frequentemente as áreas científicas incorporam factores invisíveis e conceitos abstractos, e descrevem fenómenos para os quais os estudantes não têm referências reais, tornando-os difíceis de compreender. [4]

Com tecnologias de sonorização de dados, tabelas de números, por exemplo, podem ser representadas como som, revelando padrões nos dados numéricos através de mudanças de tom e volume. Desta forma, é criada uma sinfonia abstracta, mas significativa. [4] Também a gramática – que apresenta sistematizações à semelhança do que ocorre na matemática – pode ser ensinada através da música, por construção de uma ‘linha melódica’ das frases.

O uso destas tecnologias pode ainda promover uma maior rentabilização dos recursos cerebrais.

Estudos de neuroimagiologia demonstraram que as actividades envolvendo lógica, números, tarefas sequenciais e análise geral estão mais directamente relacionadas com o lado esquerdo do cérebro, enquanto actividades ligadas à música, à imaginação, a cores e à expressão criativa estão mais activas no hemisfério direito. Num cérebro normal os dois hemisférios operam em conjunto, pelo que os investigadores educacionais defendem que o envolvimento equilibrado de ambos os hemisférios durante a aula pode melhorar significativamente o processo de ensino-aprendizagem. [4]

Por outro lado, Gardner, nos seus trabalhos, afirma que cada pessoa tem uma mistura de diferentes maneiras de aprender, tendo identificado sete ‘inteligências’ – como a inteligência musical, a sinestésico-corporal e a lógico-matemática. Portanto, só através de um ensino diversificado se garante que todos os alunos têm iguais oportunidades de aprender com a sua inteligência mais significativa e se possibilita o desenvolvimento das outras inteligências não-dominantes.

Bibliografia

1 – Synesthesia: A new approach to understanding the development of perception, Ferrinne Spector, Daphne Maurer, Developmental Psychology, 2009, Vol. 45, No.1, 175-189. 

2- Benefits of multisensory learning, Landan Shams, Aaron R. Seitz, Elsevier, 2008.

3- Technologically and artistically enhanced multi-sensory computer-programming education, Zoitan Katai, Laszlo Toth, Teaching and teacher education, XXX, 2009, 1-8.

 4- On the role of senses in education, Zoltán Kátai, Katalin Juhász, Alpár Károly Adorjáni, Computers and education, 51, 2008, 1707-1717.

 5 – Mechanisms of synesthesia: cognitive and physiological constraints, Peter G. grossenbacher and Christopher T. Lovelace, Trends in cognitive sciences, Vol.5 No.1, 2001.